©EloIse-Gillard
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Le français est-il en voie de disparition ?

Luc Fraisse

Menace de mort sur une langue vivante

Contrairement aux idées reçues, si le niveau des élèves en français ne cesse de baisser, ce ne serait pas dû à un manque de moyens mais à un manque de volonté générale (à tous les étages). Alors question : peut-on encore sauver la langue française ?

Il faut vivre avec son temps : à répondre aux pessimistes qui répètent toujours que le niveau baisse. Ajouter au besoin : on n’est plus au XIXe siècle. C’est sans doute l’article que Flaubert aurait ajouté à son Dictionnaire des idées reçues, concernant le sujet qui va nous occuper aujourd’hui. Une rumeur exacte, fondée sur des statistiques, nous a récemment rappelé que le niveau en mathématiques des élèves français est au plus bas. Une statistique sur le niveau de langue (maternelle) risque de donner les mêmes résultats. Orthographe défaillante voire inexistante chez les élèves des collèges et des lycées, proche de ce premier niveau encore chez les étudiants de faculté, fautes grossières de langue chez certains professeurs, sur les réseaux sociaux, comment s’y retrouver ? Flaubert : répondre que l’essentiel n’est pas la manière de dire, mais de le dire.

La première solution est donc de nier le phénomène. La seconde de chercher le bouc émissaire : les jeunes ne s’intéressent à rien, les professeurs sont ignares, les gouvernements produisent des directives officielles ineptes, la surproduction des médias abâtardit la langue, les dénonciateurs de la situation ne font eux-mêmes rien pour y remédier, la notion de langue française est de toute façon dépassée : seuls s’y accrochent ceux que Pierre Bourdieu appelait les héritiers, ce petit cercle uniquement soucieux de préserver la reproduction des élites. Cette seconde solution peut devenir seulement la deuxième (aïe ! une subtilité de la langue française) si l’on en introduit une troisième, consistant à nommer côte à côte les sources de ce marasme et leur remède – qui n’est pas exclusivement financier. Flaubert : clamer qu’on manque de moyens. Le problème est que beaucoup de solutions ne coûtent pas un centime, et que les époques où l’on atteignait un meilleur niveau ne disposaient pas nécessairement de moyens supérieurs (à une notable exception près).

Prenons la question de l’enseignement, de son commencement jusqu’aux étages dits supérieurs. En traçant son sillon, le soc de la charrue va rencontrer beaucoup de pierres, qu’un coup de main pourrait mettre sur le bord du chemin – pas toutes assurément, mais cependant beaucoup. On s’avisera, chemin faisant, que l’enseignement lui-même, censé être la source de tous ces maux, se voit englobé dans une problématique plus large, en partie indépendante de la question budgétaire.

L’enfant arrive donc au cours préparatoire. Ses aînés ont appris à lire par la méthode globale. Flaubert : dire que la méthode globale a suscité de vives polémiques, et se garder de rien ajouter. Si précisément un détracteur se présente, ajouter toutefois, pour le désarçonner : on confond sous la même dénomination des méthodes complètement différentes entre elles (ne pas les définir). On est revenu sur ce type d’apprentissage, et même explicitement, mais il est clair que la méthode globale a anesthésié, pour toute une génération (y compris de professeurs) la capacité d’analyse, décomposant un objet en ses éléments, au moment où cet esprit d’analyse devrait au contraire se développer. Il est clair aussi qu’un dyslexique ne sera pas aidé dans sa lutte contre sa tendance à mal voir les lettres et à les inverser. Ne pas discuter, mais dire que, de toute façon, la méthode globale a été abandonnée. Oui et non ; oui certes, même dans les textes officiels ; encore la méthode semi-globale traîne-t-elle ici ou là ; reste que l’application de la méthode syllabique en a pris un sérieux coup.

Les bons élèves ne sont pas invités à progresser, et les élèves en difficulté sont perdus.

Toutes les familles ne disposent pas des ressources nécessaires pour suppléer, à titre privé, aux pratiques ordonnées à l’école. La Troisième République, qui nourrissait le culte de l’instruction publique, se montrait à l’inverse avide de méthodes rigoureuses formant de la même manière des enfants de toutes origines. Répondre : à quoi sert-il de répéter toujours que « c’était mieux [aupar]avant » ? Au collège, l’exigence était auparavant plus ferme : on faisait des dictées, en enlevant quatre points par faute (il faut dire erreur désormais) de grammaire, deux points par faute d’usage, et un demi-point par oubli d’accent. Les dictées se sont fortement raréfiées, le barème a été fortement adouci, l’oubli des accents est définitivement tenu pour négligeable : on fait un prix de gros. Par une criante contradiction, on a imposé le collège unique au moment où les classes devenaient excessivement hétérogènes : en conséquence de quoi les bons élèves ne sont pas invités à progresser, et les élèves en difficulté sont perdus. La diminution des heures de français est ainsi décrite par l’association Sauver les Lettres : « En 1976, un élève qui sortait du collège avait reçu 2 800 heures d’enseignement du français depuis son entrée au cours préparatoire. En 2015, il en a reçu environ 600 de moins. Il a donc perdu l’équivalent de deux années. C’est comme si, au milieu de son année de cinquième, on le faisait passer en seconde. » L’heure de grammaire hebdomadaire, correspondant à un apprentissage méthodique et programmé, a disparu pour se fondre dans des séquences dont l’esprit est le décloisonnement, c’est-à-dire que chaque donnée à acquérir est dispersée dans une macédoine d’activités auxquelles on raccroche un peu de grammaire (Flaubert : dire étude de la langue). Lisez les instructions de 2015 (cycles 2, 3 et 4) : tout ce qu’il faudrait faire y est admirablement dit, mais reste infaisable en aussi peu d’heures (c’est le côté quand même financier de la chose), et permet, par des injonctions vagues, les pratiques les plus désordonnées, qu’un inspecteur n’a plus le pouvoir de faire rectifier. On réintroduit donc de la grammaire au lycée, même à l’université (techniques d’expression), dans l’obligation de colmater (parler pudiquement de remédiation) ce qui n’a pas été acquis antérieurement.

Même au lycée, la leçon magistrale, permettant de transmettre des connaissances sous forme structurée, est assez soigneusement évitée. On est prié, sous le concept philosophique de méthode inductive, de faire deviner aux élèves ce qu’il y a à savoir : ces tâtonnements prennent un temps considérable et, à leur terme, le professeur est amené à s’arrêter à des approximations. La pratique impose du reste que l’essentiel soit de chercher ensemble, peu importe ce que l’on trouve. La dissertation est souvent remplacée par d’autres formes d’écrits, plus réduits, plus sommaires, leur caractéristique principale étant de ne pas exiger de raisonnement structuré. Où l’on voit qu’affirmer que l’essentiel est ce qu’on dit et non la façon de le dire (on appelle pudiquement façon l’incorrection généralisée de la langue, considérée comme un mode d’expression parmi d’autres, peut-être même plus louable que les autres) est un grossier sophisme, dans la mesure où ce que l’on conçoit bien s’énonce clairement, et où à rebours, surtout, ce que l’on est incapable d’énoncer ne saurait se concevoir clairement. Un apprentissage défaillant de la langue française tend à emmurer les esprits dans l’impossibilité de s’exprimer et de communiquer.

Le contrôle continu qui, du lycée à l’université, tend peu à peu, mais résolument, à remplacer les examens terminaux, concourt au prolongement des lacunes sans rectifications. Le contrôle continu sécrète une évaluation grossière et sans rigueur : une chose est d’évaluer objectivement tous les candidats, parce qu’on les évalue sur une même épreuve et en même temps, une autre de noter localement l’évolution d’un élève d’une copie à l’autre, avec l’intention d’encourager, de marquer des progrès individuels. À ce jeu, les mailles du filet laissent passer la majorité des lacunes. À l’université, le remplacement maintenant presque complet des examens par le contrôle continu sonne le glas d’une formation rigoureuse : tout se convertit en oral, confirmant la perte, chez les lycéens déjà, du rapport à l’écrit. De petites épreuves écrites d’une cinquantaine de minutes, voire d’un quart d’heure, remplacent les dissertations. Souvent (officiellement ou par fraude), un seul exercice (oral) donne lieu à plusieurs notes. Le couronnement est atteint lorsque les sujets de réflexion sont remplacés, en Lettres, par un QCM, où il suffit de cliquer dans une case, le logiciel fournissant la note sans même que le professeur ait à intervenir. Le cursus des enseignements secondaire et universitaire forme peu et mal à l’expression écrite. Il fait aussi disparaître, y compris chez les littéraires, l’habitude de lire, qui serait un remarquable moyen individuel d’assimiler la langue. Je suis obligé de distribuer, jusqu’en fin de master (5e année), un aide-mémoire d’orthographe-grammaire réunissant exclusivement les fautes de langue que je sais par avance sur le point d’être commises, oralement et par écrit. Assimilé par une faible minorité, avec le plus grand profit, cet aide-mémoire est accueilli au mieux dans un gentil amusement, pour d’autres par la révolte, ce groupe ne tolérant pas qu’on signale ses graves déficiences d’expression, dans des copies ne dépassant pas le niveau d’élèves de collège. Cette révolte est favorisée par le système, par une partie des enseignants aussi. Car à partir du moment où l’enseignement méthodique de la grammaire a été « remplacé », les professeurs de français ont commencé à répandre un enseignement en lui-même fautif. Un de mes anciens camarades de lycée, devenu chef d’établissement, a depuis ce moment relu et corrigé systématiquement tous les bulletins scolaires avant de les envoyer aux familles, car, m’expliquait-il, même les parents qui ont une mauvaise orthographe peuvent apercevoir les fautes commises par les professeurs parce qu’ils ne commettent pas les mêmes. Par miracle il existe, en France, toute une armée de professeurs suffisamment cultivés : ce n’est guère la formation qu’ils ont suivie qui a pu les y aider.

Pour obtenir suffisamment de reçus au CAPES, les défaillances orthographiques, même graves, ne sont plus rédhibitoires pour devenir professeur de français.

Luc Fraisse
agrégé de Lettres classiques, est professeur de littérature française à l’université de Strasbourg, ancien membre du Conseil national des universités et membre honoraire de l’Institut universitaire de France.

Le CAPES, passé aux mains des pédagogistes, a subi la même dénaturation que l’enseignement secondaire à la faveur des séquences. On organise un ensemble combiné de réflexion pédagogique, de stages, au milieu desquels interviennent des épreuves de culture. Ce qui devrait diriger l’ensemble (la culture et la structuration de la pensée) devient un simple ingrédient, un moment, perdant beaucoup de son efficacité au sein de cet enchaînement, qui tient plus du tohu-bohu que de la formation. Pour obtenir suffisamment de reçus au CAPES (il y a des postes à pourvoir), les défaillances orthographiques, même graves, ne sont plus rédhibitoires pour devenir professeur de français. Et à l’université (et même déjà au lycée), l’agrégation est de moins en moins exigée. Même le niveau de langue des universitaires s’en ressent : les directives des enseignants exerçant des responsabilités administratives sont fréquemment parsemées de fautes ; comment les étudiants verraient-ils leurs copies corrigées par les mêmes ?

On le voit, le remède à ces désastreuses défaillances ne réclame majoritairement aucun engagement budgétaire particulier : le manque de moyens, criant en ce qui concerne les horaires, est souvent invoqué pour s’assurer que l’idéologie régnante continuera à dominer. Un étrange esprit général préside à cette instauration d’une formation toujours plus grossière et lacunaire : l’éclatement et la parcellisation de l’enseignement, à la source d’une désorientation générale. L’écriture inclusive, autoritairement imposée malgré une circulaire ministérielle, produisant des mots imprononçables, que chacun d’ailleurs forme à sa guise, mais aussi de plus anciennes tolérances transformées en pseudo-réformes, prennent le professeur à revers : on lui fait la leçon, il n’est plus le maître de la langue qu’il enseigne, son auditoire voire ses collègues le déjugent. Les pratiques opposées à ces dénaturations sont aisées à percevoir et à nommer : encore faudrait-il renoncer à cette sorte d’allégresse dans l’autodestruction, qui restera sans doute comme une grande énigme de notre temps. 

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