De la connaissance et de la liberté

Au moment où les campus américains sont le théâtre de mobilisations autour de la guerre à Gaza, le débat fait rage entre liberté d’expression et liberté académique. Quels sont les droits et devoirs des étudiants et des enseignants ?

La conception de la liberté académique varie considérablement d’un pays à l’autre, en particulier dans son articulation à un autre concept: celui de la liberté d’expression. Mais qu’en est-il aux États-Unis? Tout d’abord, il faut savoir que la liberté académique n’y a pas toujours existé. Son invention remonte au début du XXe siècle, lorsque les universités américaines ont modifié leur mission pour devenir des instituts de recherche. Car l’enseignement supérieur en Amérique n’a pas toujours eu pour but d’élargir les connaissances: avant la guerre de Sécession, au XIXe siècle, les collèges étaient plutôt des établissements de fin d’études pour jeunes hommes de « l’élite ». Si vous examinez le concept d’université selon le cardinal Newman dans les années 1850, c’est précisément son idée: enseigner le meilleur de ce qui est connu, le reproduire et le diffuser.

Après la guerre de Sécession, les Américains ont commencé à voyager à l’étranger et ont découvert une réalité très différente: l’université de recherche allemande, dédiée à la Wissenschaft, c’est-à-dire à l’organisation et à l’expansion de tous les champs de la connaissance – pas seulement les sciences «dures», mais aussi les sciences humaines et sociales. Des Américains comme William James y ont compris que l’université n’était pas seulement là pour enseigner l’éthique chrétienne, ou ce que tous les jeunes de l’élite de la nation devaient savoir. Au contraire, l’université était là pour augmenter le « stock » des connaissances humaines – une conception que les Américains importèrent après la guerre de Sécession.

 
Au XIXe siècle, l’université américaine vise juste à enseigner le meilleur de ce qui est connu, le reproduire et le diffuser.
 

C’est à cette époque que Daniel Coit Gilman, premier président de l’université Johns-Hopkins – elle-même la première université de recherche aux États-Unis –, déclara que les fonctions de l’université pouvaient être résumées ainsi: l’acquisition, la conservation, l’affinement et la distribution des connaissances. Son objectif le plus immédiat était de découvrir ce qui peut être connu et la manière dont la connaissance impacte nos vies. Nous considérons cela comme acquis aujourd’hui, mais cette idée d’une université visant à faire progresser les connaissances a, aux États-Unis, à peine plus d’un siècle.

Et c’est là que la liberté académique entre en jeu: elle se compose initialement de toutes les libertés nécessaires pour faire progresser les connaissances. Mais alors, comment cette notion a-t-elle pris forme dans les universités américaines ?

Aux États-Unis, que les universités soient publiques ou privées, toutes sont créées en tant que corporations, elles sont régies par les lois de ceux qui les possèdent et les contrôlent. Chacune avec un propriétaire spécifique: dans le cas des universités publiques, c’était l’État, dans le cas des universités religieuses, l’Église, etc. Mais toutes étaient structurées selon les lois des corporations – ce qui signifie que les professeurs n’étaient au fond que des employés.Ainsi, l’idée d’avoir la liberté de créer de nouvelles connaissances est soumise à une certaine tension, entre la mission de faire progresser les connaissances et la structure corporative des universités. Prenons un exemple concret.

En 1900, l’université Stanford, en Californie, est créée par Leland Stanford, un grand propriétaire de chemins de fer. Ce milliardaire utilise une partie de son argent pour fonder cet établissement. À sa mort, la propriété de l’université revient à sa veuve, qu’on surnommera «l’Impératrice douairière de Palo Alto». Et, au sein du corps professoral de Stanford, se trouvait un sociologue et économiste nommé Edward Ross, dont l’une des convictions, en tant qu’économiste, était qu’il ne fallait pas adopter l’étalon-or, mais utiliser l’argent comme monnaie. Cela était évidemment une hérésie pour quiconque dirigeait des chemins de fer à l’époque et souhaitait une monnaie stable basée sur l’or. De plus, Ross pensait que les employeurs américains ne devaient pas importer de main-d’œuvre chinoise bon marché, mais embaucher des Américains pour construire les réseaux ferrés et, ainsi, développer l’emploi national. C’était là encore une hérésie pour quiconque vivait, comme Leland Stanford, de l’exploitation d’une main-d’œuvre immigrée.

Ross publie des articles sur le sujet, parce qu’il s’agit là de sa vision de l’avancement des connaissances économiques. Lorsque Mme Stanford lit ces articles, elle écrit immédiatement une lettre au président de son université, David Starr Jordan, dans laquelle elle dit mot pour mot: «Je ne veux pas que quiconque enseigne à mon université ait ces opinions. Licenciez-le.» Et Jordan s’exécute.

 
L’idée d’avoir la liberté de créer de nouvelles connaissances est soumise à une certaine tension.
 

On commence bien là à percevoir combien cette tension est problématique – tension d’autant plus aiguë que la position par défaut pour les employés des corporations aux États-Unis, autour de 1900, était ce qu’on appelle «l’emploi à volonté»: l’employé peut être licencié pour n’importe quelle raison. De fait, il y a une contradiction sous-jacente entre le devoir de faire progresser les connaissances – ce qui implique de dire des choses avec lesquelles tout le monde ne sera pas d’accord – et le fait d’être un employé à volonté. Et ce problème n’a eu de cesse de grandir au début du XXe siècle.

En conséquence, pour se défendre, les professeurs se réunissent, et fondent une prestigieuse organisation, l’American Association of University Professors (AAUP). Son président était John Dewey; parmi ses autres membres figuraient Edward R. A. Seligman, un des fondateurs de l’économie américaine, et un célèbre philosophe, Arthur O. Lovejoy. Tous deux avaient quitté Stanford après le licenciement d’Edward Ross.

La première action de l’AAUP en 1915 a été de publier la «Déclaration des principes sur la liberté académique et l’emploi académique» – le plus grand texte, à mon avis, sur les principes de la liberté académique aux États-Unis. En 1940, ces principes sont codifiés dans un document appelé la «Déclaration sur la liberté académique», parrainée par l’AAUP et toutes les organisations d’enseignement supérieur des États-Unis. C’est à cette dernière déclaration que nous faisons référence lorsque nous parlons de liberté académique aux États-Unis. Ces deux documents stipulent que la liberté académique comporte essentiellement quatre composantes :

– La première est la liberté de recherche et de publication. En tant que professeur, je suis libre de mener mes recherches comme je le souhaite, et d’en publier les résultats.

– La deuxième est la liberté d’enseignement. Ma liberté académique doit pouvoir s’appliquer dans la salle de classe.

– La troisième est la liberté d’expression extramurale. Il s’agit de ma liberté, en tant que professeur, de m’exprimer en public sur des sujets d’intérêt général qui ne sont pas liés à mes recherches.

– La quatrième, enfin, est la liberté d’expression intramurale, qui est ma liberté, en tant que professeur, de m’exprimer sur des questions relatives à l’université et à sa direction.

C’est de ces quatre éléments qu’est constituée la liberté académique aux États-Unis. Mais ce concept n’a pas d’existence et de force légale en soi; s’il s’applique, c’est en vertu du contrat d’embauche des professeurs, où ces principes sont en général stipulés.

 
Le sens profond de la liberté académique, c’est l’autonomie, l’autorégulation de l’université.
 

La meilleure façon de comprendre la nature de la liberté académique est de commencer par définir son concept premier, celui de liberté académique de recherche. Pour accomplir cette tâche, à savoir l’expansion des connaissances, les professeurs ont besoin de certaines libertés. La liberté académique de recherche, telle que décrite dans la Déclaration de 1915, est la liberté de l’universitaire d’exercer sa profession tant qu’il suit les normes en vigueur. Les universitaires doivent être libres d’exposer le fruit de leur travail, pour autant qu’il soit fondé sur une recherche compétente, patiente et sincère. Mais la Déclaration ne s’arrête pas là: elle affirme aussi que la liberté académique n’est pas une liberté absolue d’expression individuelle mais plutôt la liberté absolue de pensée, de recherche, de discussion et d’enseignement de la profession académique. À la base, il ne s’agissait donc pas là d’un droit humain mais d’un droit professionnel.

Ainsi, le sens profond de cette liberté, c’est l’autonomie, l’autorégulation de l’université. Mais alors, quel est le lien entre cette capacité d’autorégulation et l’expansion des connaissances? Pour répondre, il faut préciser ce qu’on entend par connaissance. Car il y a plusieurs types de connaissances: la connaissance «sensorielle» (qu’on acquiert en «voyant» des choses, en en faisant l’expérience), par exemple, ou la connaissance «charismatique» (celle des artistes: quand je lis Proust, j’ai l’impression d’apprendre quelque chose de nouveau). Ce n’est pas là la forme de connaissance que produit l’université – sans quoi elle serait un droit individuel, non collectif. Le type de connaissance qu’elle produit peut être appelé disciplinaire, c’est-à-dire qu’elle repose sur des rapports d’experts, et que c’est la mise en commun de ces expertises, au sein d’un département donné, qui la produit. Elle n’est pas créée par l’individu.

 
La liberté académique n’a rien à voir avec la liberté d’expression telle que décrite dans le premier amendement de la Constitution américaine.
 

Évidemment, cette théorie de la connaissance est éminemment hiérarchique: on ne peut pas connaître sans apprendre à connaître. Pour autant, si les experts ne faisaient que reproduire cette hiérarchie, l’expansion des connaissances serait tout bonnement impossible. On est donc dans un entre-deux étrange, entre hiérarchie, discipline au sens propre, et ouverture à la critique. Pour résoudre ce paradoxe, les experts doivent avoir un rôle de médiateurs – c’est-à-dire que, s’ils sont confrontés par des sources extérieures à des preuves d’une connaissance nouvelle, alors ils doivent, collectivement, l’admettre et l’intégrer. C’est ce qui s’est passé avec Albert Einstein notamment: ses travaux n’auraient pas eu d’importance en soi pour l’individu lambda; mais, pour les experts, ils constituaient une vraie révolution. C’est là ce qu’avait déjà en tête John Dewey en 1900, avec l’idée de liberté académique: si les experts n’étaient que des employés, alors ce rôle de médiation resterait subordonné au bon vouloir d’individus qui ne connaissent rien à la discipline en question.

La conséquence de cela, selon la Déclaration, c’est que les professeurs ne devraient pas être employés, mais nommés par la direction de l’université; qu’on leur reconnaisse une légitimité à exercer leur profession et que, par conséquent, ils n’aient pas de compte à rendre. Ainsi, la liberté académique n’est pas la liberté de ne pas être jugé, mais la liberté de n’être jugé que par les autorités compétentes – sans critère moral et sans prise en compte de l’opinion publique. Seuls les professeurs peuvent juger les professeurs.

Ce qui doit émerger ici, c’est que la liberté académique n’a rien à voir avec la liberté d’expression telle que décrite dans le premier amendement de la Constitution américaine. La liberté d’expression, en théorie, est une liberté qui ne s’exerce qu’envers l’État – c’est le cœur de la conception américaine de la démocratie, à savoir que l’État a une responsabilité envers les citoyens. Lorsque j’alimente l’opinion publique, j’exerce un droit de « souveraineté », qui, dans le premier amendement, se décline en trois principes:

– Premièrement, on ne peut pas me forcer à contribuer par mon discours à l’opinion publique – sans quoi ce droit à l’expression deviendrait un devoir, et ce serait le citoyen qui serait responsable envers l’État.

– Deuxièmement, mon discours ne peut être discriminé sur la base de la « qualité » de mes idées – car, encore une fois, ce n’est pas à l’État de contrôler l’opinion publique.

– Troisièmement, le terme de qualité, appliqué aux idées, n’a en lui-même aucun sens. D’un point de vue politique, toutes les opinions se valent.

Or, dans le cadre de l’université, c’est l’inverse qui se passe: ce qu’on apprend aux étudiants, c’est justement la différence entre les bonnes et les mauvaises idées. Donc l’égalité des idées n’est pas une caractéristique épistémologique mais une forme d’égalité politique. C’est ce qu’explique le célèbre philosophe John Rawls: il n’y a pas d’« experts» qui puissent imposer aux citoyens de s’exprimer, puisque ces derniers ne font qu’échanger entre eux. Or, typiquement, lorsque je fais passer un examen à mes étudiants, je les oblige à s’exprimer. Et il y a bien discrimination sur le contenu de leur discours: s’il s’agit d’un examen de droit, ils ne peuvent pas parler de base-ball, par exemple. Si le discours est régulé, c’est donc dans le but d’accomplir la mission de l’éducation, et non selon un principe universel d’égalité. En vérité, cet élément n’est pas exclusif à l’université, mais s’applique à toute organisation. Si l’État, sur la base de revendications publiques, crée un système de sécurité sociale, alors, à l’intérieur même de ce système, la liberté d’expression des employés ne peut jamais être absolue – sinon, l’organisation en question ne serait pas à même de remplir sa mission.

 
Le devoir du professeur est de montrer l’exemple d’une personne apte à penser par elle-même, de sorte à donner envie aux étudiants de faire de même.
 

Nous avons ainsi évoqué la première dimension de la liberté académique: celle de la recherche. Mais il en existe une seconde: celle de l’enseignement. Cette liberté, elle aussi, est soumise à un certain nombre de règles. En tant que professeur, je ne peux pas endoctriner mes étudiants, ou les forcer à faire ce que je veux. Je ne peux faire que ce qu’un enseignant compétent doit faire, à savoir éduquer ses étudiants. Mais, au fond, que veut dire «éduquer»? Encore une fois, la définition du terme est sans doute différente en France et aux États-Unis. Mais, chez nous, «éduquer» consiste à apprendre aux étudiants à penser par eux-mêmes, à devenir de véritables citoyens. Or «devenir un véritable citoyen» ne suppose pas en soi d’accumuler des connaissances: même un individu qui a la science infuse ne sera pas nécessairement capable de penser par lui-même. La réponse à ce problème est de nature psychologique: un individu ne peut penser par lui-même que s’il veut penser par lui-même. Et, dans cette perspective, le devoir du professeur est de montrer l’exemple d’une personne apte à penser par elle-même, de sorte à donner envie aux étudiants de faire de même. Encore une fois, je suis jugé sur la base de mes compétences. Et, bien évidemment, susciter ce désir de la part des étudiants implique que je ne puisse m’exprimer n’importe comment et sur n’importe quoi.

Ce devoir est d’ordre contractuel; mais certains disent qu’il participe d’un droit constitutionnel de l’université, d’un droit de s’autoréguler vis-à-vis de l’État. Or rien n’est explicite là-dessus dans la Constitution – il faut le déduire. Comment ? Justement parce que l’ambition de l’université de former les futurs citoyens d’une société démocratique; car, si les sphères de la connaissance et de l’État se confondent, alors il n’y a plus de démocratie. L’État ne saurait tenter de créer des citoyens à son image sans sombrer dans la dictature. Mais cela élargit encore le problème. L’université n’est pas en soi le seul lieu de production de connaissances. Pourquoi cette liberté devrait-elle lui être réservée? La réponse est que l’université est la seule institution à certifier l’expertise dont nous avons parlé. Pour devenir un expert en quoi que ce soit, il faut avoir un « certificat » d’expertise – et ce laissez-passer ne peut s’obtenir qu’à l’université. Plus largement, l’université produit les «standards» de la connaissance – c’est là une fonction qui lui est propre. Et, au fond, ce sont ces standards que protège l’État – ni l’université ni les professeurs en eux-mêmes. C’est devenu de plus en plus clair après la Seconde Guerre mondiale, qui a mis en lumière – notamment via l’invention de la bombe atomique – que, comme le disait Francis Bacon, la connaissance, c’est le pouvoir. Il est par conséquent nécessaire de protéger l’autonomie des experts qui vont fixer ces standards, puisque c’est grâce à eux que des connaissances cruciales pour l’État pourront se développer. C’est ainsi qu’on peut définir la liberté académique d’un point de vue constitutionnel.

 
Lorsque des étudiants manifestent et occupent un campus, ils ne s’adressent pas à d’autres étudiants, mais aux citoyens de manière générale.
 

En conclusion, j’évoquerai brièvement ce qui se passe sur les campus aux États-Unis en ce moment. Commençons par rappeler que si l’université américaine a une définition claire de la liberté académique du professeur, elle n’en a pas pour l’étudiant. Et pour cause: la liberté d’expression que revendiquent les étudiants est difficile à articuler aux restrictions disciplinaires que les professeurs sont censés appliquer dans leur enseignement.

Lorsque des étudiants manifestent et occupent un campus, ils ne s’adressent pas à d’autres étudiants, mais aux citoyens de manière générale. Donc, s’ils n’utilisent pas les ressources de l’université à proprement parler, l’université n’a aucun droit de leur interdire de manifester. Dès lors, toute la question est de savoir si ces manifestations utilisent vraiment les ressources de l’université; et, le cas échéant, si ces ressources peuvent ou non être utilisées pour porter le discours des étudiants comme citoyens. Dans ce cas, le critère déterminant est la mesure dans laquelle ces activités empêchent l’université d’accomplir sa mission – et tout ça est une question de détail, et d’équilibre.

Mais, dans le cas où l’université doit intervenir pour rétablir l’ordre, son intervention prend une dimension politique; et, dans le cas où elle échoue, alors elle met encore plus en péril sa mission, puisqu’elle mine la confiance entre la direction et les étudiants, essentielle pour maintenir la cohésion au sein de l’institution. Il ne s’agit pas là d’une question de droits à proprement parler, mais de devoir – le devoir de faire le nécessaire pour garantir que l’éducation et la recherche puissent continuer. Et c’est une question complexe, très complexe.

Essai issu de l’allocution prononcée lors du symposium « Perspectives on Academic Freedom: USA & Europe », organisé par AUP Center for Critical Democracy Studies le 17 mai à Paris. 

Robert Post est professeur à la faculté de droit de l’université de Yale, dont il a été doyen de 2009 à 2017. Spécialiste de droit constitutionnel, il travaille plus particulièrement sur le Premier amendement, relatif à la liberté d’expression.

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